Tecnologia Educativa 05 Jul 2007 11:52 am
Sobre o conceito de Tecnologia Educativa (2)
A respeito ainda do conceito de Tecnologia Educativa, não deixa de ser interessante comparar as concepções apresentadas no post anterior com a actual definição oficial da AECT (Association for Educational Communications and Technology), uma das mais prestigiadas associações internacionais (sediada nos E.U.) nesta área:
“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.”
Ainda que o texto fundamentador – “The Meanings of Educational Technology (AECT, 2004)”– desta definição demonstre, numa explanação quase palavra a palavra, um entendimento suficientemente abrangente, promovendo a “facilitação da aprendizagem” como o elemento central do conceito, por sua vez informada pelo “estudo” – termo pretendido como mais abarcante que o de pesquisa, contemplando a prática reflexiva (AECT, 2004) – e explicitamente empenhada numa “prática ética”, julgo que os restantes elementos da definição se prestam a entendimentos industrialistas e mercantilistas, o que importa evitar. Refiro-me, nomeadamente:
- À “performance incrementada” (“improving performance”), que é apresentada como implicando “a quality criterion, a goal of facilitating learning better than is done with approaches other than Educational Technology, leading to usable skills, not just inert knowledge” (AECT, 2004: 22). A caracterização de algum conhecimento como “inerte” é pertinente enquanto se referindo a um saber livresco, por oposição a um saber apropriado pelo sujeito da aprendizagem e do qual este fará de novo um uso consciente e crítico quando por ele julgado necessário. Mas presta-se a equívocos perigosos, em particular à secundarização do conhecimento não eminentemente utilitário como o proporcionado pela reflexão filosófica.
- Aos “processos e recursos tecnológicos apropriados” (“appropriate technological processes and resources”). Não discutindo sequer o que poderá ou não considerar-se apropriado, algo que a própria AECT reconhece potencialmente gerador de polémica mas esclarece apropriadamente, a utilização do adjectivo “tecnológicos” é redundante e exclusiva. A redundância é assumida pela AECT, que a justifica por considerar aquele modificador como semanticamente insubstituível numa definição pretendida sumária e, até aí, poderíamos concordar. Já a restrição do seu sentido – também inteiramente assumida pela AECT “with the rationale that tools and methods that are not technological fall outside the boundaries of the field” (AECT, 2004: 22) – parece francamente excessiva.
“The term [technological] modifies both processes and resources. First, it modifies processes. There are ‘non-technological’ processes that could be used in planning and implementing instruction, such as the everyday decision-making processes of teachers, which may be significantly different from those advocated in this field. The field advocates the use of processes that have some claim of worthy results, based on research or at least reflective development. Without the ‘technological’ modifier, any sorts of models, protocols, or formulations could be included in the ambit of educational technology, blurring the boundaries with Curriculum and Instruction or education in general.”
É minha convicção que o esbatimento (“blurring”) das fronteiras com o Currículo e a Educação é não só inevitável, como saudável. É próprio da interdisciplinaridade essa não compartimentação estanque, permitindo-se assim – e só assim – a experimentação laboratorial que conduz a novas descobertas e formulações. Como salienta Jacquinout-Delaunay, “os domínios interdisciplinares de hoje não serão as disciplinas de amanhã?” Jacquinout-Delaunay (2006: 139)
Para além disso, é precisamente este apartamento conceptual entre o currículo, a educação e a tecnologia que abre caminho a práticas tecnicistas e mecânicas, alheadas da necessária reflexão sobre os objectivos pretendidos com a utilização de cada objecto tecnológico aplicado à aprendizagem. Ainda que a AECT se refira a uma mudança de paradigma, envolvendo influências pós-modernas e construtivistas, concretizada numa mudança de foco, no processo de aprendizagem, daquilo que o instrutor faz para aquilo que o aluno faz (AECT, 2004: 13), esclarecendo ainda que os ambientes de aprendizagem pretendidos são mais envolventes e autênticos (“more immersive and more authentic” – AECT, 2004: 7) do que os do passado, não fica explícita a necessidade do acompanhamento por parte do professor na interpretação crítica das tarefas ou aprendizagens realizadas pelo aluno, sobretudo quando estas sejam realizadas em ambiente e idade escolares. Ou seja, nesta definição, o papel do educador é de facto obnubilado.
“Second, the term also modifies resources, the hardware and software entailed in teaching — still pictures, videos, audiocassettes, satellite uplinks, computer programs, DVD disks and players, and the like. These are the most publicly visible aspects of educational technology. To ignore them in this definition would be to create a greater communication gap between specialists and non-specialist readers.”
Não deixa de ser surpreendente, da parte de uma organização de carácter científico, um tal paralogismo: para além de menorizar os “leitores não especialistas”, utiliza-os como desculpa para uma redução de objectividade, o que, a ser verdade, é simplesmente inadmissível. John Willinsky, num texto inspirador, “Democracia e Educação: O Elo de Ligação em Falta Pode Ser o Nosso” – desmonta eficazmente este argumento:
“… não deveríamos partir do pressuposto de que o público não pode tolerar as complexidades da actual investigação em educação (…). Uma maior familiaridade do público com as discrepâncias e discordâncias que caracterizam um corpo de investigação em curso funcionará como um bloqueio à tentação de chamar os peritos para resolver as questões sociais, removendo efectivamente essas questões da esfera democrática de deliberação. Ajudará igualmente as pessoas a ver que as discordâncias entre os cientistas frequentemente reflectem conflitos de valores no interior da sociedade mais ampla, sugerindo, mais uma vez, que a ciência de maneira alguma permanece fora da esfera democrática (Fisher, 2000)”.
(Willinksy, 2006: 50)
Referências:
- AECT (2004). AECT definition and terminology committee document #MM4.0, The Meanings of Educational Technology. (consultado na Internet em 20 de Junho de 2007).
- Jacquinot-Delaunay, Geneviève (2006). As Ciências da Educação e as Ciências da Comunicação em Diálogo: a propósito dos media e das tecnologias educativas. In J. Paraskeva & L. Oliveira (Org.), Currículo e tecnologia educativa. Mangualde: Edições Pedago, (pp. 123 a 141).
- Willinsky, John (2006). Democracia e Educação: o Elo de Ligação em Falta Pode Ser o Nosso. In J. Paraskeva & L. Oliveira (Org.), Currículo e tecnologia educativa. Mangualde: Edições Pedago, (pp. 33 a 66).