Blogue de Roberto Gorjão

Continuando a análise do estudo de Colin Lankshear e Michele Knobel – “Mundos Weblog e Construções de uma Escrita Eficiente e Poderosa: Atravessar com cuidado e apenas onde os sinais o permitam” (Lankshear & Knobel, 2006). – análise que iniciei na entrada anterior deste blogue, será interessante referir algumas das críticas apontadas por estes autores à utilização dos blogues em ambiente escolar, bem como algumas das estratégias propostas para a superação desses mesmos problemas.

“Os blogues escolares que observámos em sites como o serviço de alojamento Schoolblogs.com facultam poucas evidências de que alunos e professores trabalham a partir de uma base de propósito autêntico. Muitos posts de alunos para blogues apoiados pelas escolas parecem mais tarefas obrigatórias e/ou textos associados às notas dos alunos do que artefactos advindos de um interesse intrínseco. Ausente da vasta maioria dos blogues escolares está a presença de espírito de posts encontrados noutros locais, bem como os comentários escritos que com frequência aqueles atraem por parte dos leitores (na verdade muitos blogues escolares nem sequer têm a função dos comentários activada). Em muitos casos, a natureza e qualidade da escrita postada nos blogues escolares convidam a uma resposta do tipo ‘porquê dar-me ao trabalho?’ Muito simplesmente, é frequentemente difícil descobrir o porquê de uma dada pessoa se dar ao trabalho de construir um blogue de modo a registar o tipo de conteúdo postado.”

(Lankshear & Knobel, 2006: 116 e 117)

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Colin Lankshear e Michele Knobel, num texto recentemente publicado em português – “Mundos Weblog e Construções de uma Escrita Eficiente e Poderosa: Atravessar com cuidado e apenas onde os sinais o permitam” (Lankshear & Knobel, 2006). – apresentam uma análise cuidada de uma das mais bem sucedidas ferramentas de expressão individual na web – o blogue – propondo estratégias interessantes e bem fundamentadas para a sua utilização bem sucedida em ambiente escolar.

Os autores fornecem vários contributos relevantes para a análise deste tema: estabelecem uma tipologia provisória extremamente completa e elucidativa dos diferentes tipos de blogues actualmente existentes; analisam características chave de blogues eficientes; procuram compreender as razões de ser das limitações verificadas na generalidade dos blogues escolares e apresentam sugestões concretas e pertinentes para uma sua utilização com maior êxito no contexto pedagógico.

Uma das perspectivas sobre o qual o tema é analisado reveste-se de especial interesse para a avaliação desta ferramenta enquanto potencial promotora da democraticidade da expressão: a dos blogues e a sua relação com o poder, ou, pelo menos, com a influência que podem conseguir exercer.

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A respeito ainda do conceito de Tecnologia Educativa, não deixa de ser interessante comparar as concepções apresentadas no post anterior com a actual definição oficial da AECT (Association for Educational Communications and Technology), uma das mais prestigiadas associações internacionais (sediada nos E.U.) nesta área:

“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.”

(AECT, 2004: 3)

Ainda que o texto fundamentador – “The Meanings of Educational Technology (AECT, 2004)”– desta definição demonstre, numa explanação quase palavra a palavra, um entendimento suficientemente abrangente, promovendo a “facilitação da aprendizagem” como o elemento central do conceito, por sua vez informada pelo “estudo” – termo pretendido como mais abarcante que o de pesquisa, contemplando a prática reflexiva (AECT, 2004) – e explicitamente empenhada numa “prática ética”, julgo que os restantes elementos da definição se prestam a entendimentos industrialistas e mercantilistas, o que importa evitar. Refiro-me, nomeadamente:

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Embora comece já a existir, dentro e fora de fronteiras, um certo consenso em torno da ideia deste conceito enquanto reflexo da utilização das últimas tecnologias da informação e da comunicação em ambiente educativo, essa ideia é redutora e de uma falta de objectividade que contraria a necessária clareza e cientificidade com que devem ser abordados estes assuntos, sobretudo em áreas tão sensíveis quanto a educação. Por outro lado, ao contrário do que se possa pensar, “quanto mais lemos e aprofundamos o tema mais nos apercebemos de quanta indefinição persiste ainda em torno do que se entende por TE [Tecnologia Educativa]” (Coutinho, 2005: 242).

A própria latitude do conceito é também algo ainda em discussão, variando desde as concepções que a vêem ainda restrita à instrumentalidade prática, à tecnicidade e à eficiência, às que a defendem enquanto “’disciplina autónoma, equiparável à Psicologia ou Sociologia, que gera os seus próprios problemas num quadro de investigação caracterizado pelo desenho, produção e utilização de meios e teorias nos quais configura a sua própria base de conhecimento’ (Rivilla, 1995: 501)” (Coutinho, 2005: 242).

Geneviéve Jacquinot-Delaunay, num texto de 2001 e recentemente publicado em português – “As Ciências da Educação e as Ciências da Comunicação em Diálogo” – apresenta uma definição particularmente abrangente:

“Por ‘tecnologia da educação’, entende-se a procura da combinação optimizada dos recursos de que se dispõe para uma dada situação de aprendizagem, que compreende não só as diferentes ‘tecnologias da educação’ mas também o tempo, a organização do espaço, os dados do sistema educativo… a disponibilidade dos professores e formadores, bem como os níveis, aptidões e necessidades dos alunos e formandos. Elabora teorias e modelos que é suposto serem implementados pela ‘engenharia educativa’.”

Jacquinout-Delaunay (2006: 124).

Ambas as concepções acima transcritas – de Rivilla e de Jacquinout-Delaunay – envolvem e fazem depender a utilização de meios e recursos tecnológicos – quaisquer que sejam, mais ou menos modernos, analógicos ou digitais – da prática pedagógica e da organização curricular, concepção lúcida e sensata que remete aquelas ferramentas para a sua real condição utensiliária. Este é um entendimento inclusivo e abrangente, não deixando de ser também pragmático, que me parece ser o mais promissor no sentido de garantir uma tecnologia educativa humana e atenta às necessidades dos estados, mas também das comunidades e dos indivíduos.

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Gostaria de precisar um pouco mais as razões da minha preocupação com o domínio do teclado. Como disse no post anterior, o teclado é o principal interface hoje disponível para inserção de dados no computador. Estamos ainda muito longe da possibilidade de universalização do comando integral do computador via voz e, mesmo que tal generalização venha a realizar-se, creio que muitos continuarão a preferir uma forma qualquer de inserção manual. Basta pensar na babel que resultaria numa sala de aulas em que todos precisassem de utilizar em simultâneo a voz… ainda que este cenário não seja muito diferente de algumas aulas dos nossos dias.

Também no que diz respeito à educação à distância, o teclado é praticamente insubstituível. Se já é possível deixarmos as nossas participações e respostas às solicitações, em alguns tipos de LMS, oralmente ou mesmo em vídeo, em tempo real ou em diferido, a verdade é que a maior parte dos requisitos de avaliação continuam e continuarão a exigir respostas por escrito, até porque o próprio domínio da linguagem escrita é também um factor tido normalmente em conta.

Por tudo isto, continua para mim a resultar incompreensível que as crianças e adolescentes não tenham hoje uma qualquer introdução sistemática à utilização do teclado, integrada no seu currículo. Poderia ser um conteúdo integrado nas disciplinas de TIC, poderia ser um conteúdo transversal, ou ainda ministrado nas áreas de estudo acompanhado ou de projecto… O que não é admissível é que não seja facultado. Já inquiri vários professores de TIC sobre as razões desta ausência, mas, na generalidade, não me souberam dar qualquer razão plausível. Penso que a digitação – ou, mais correctamente, a dactilografia – é simplesmente relegada como mais um daqueles conhecimentos meramente operativos que é suposto os indivíduos serem capazes de adquirirem sozinhos… Mas, será realmente possível adquirirem-no autonomamente? E será que o fazem realmente? Com que grau de proficiência conseguem fazê-lo? Quais são as consequências de uma eventual aprendizagem insuficiente ou autónoma e sem supervisão neste domínio? Na continuação deste artigo, apresento os resultados de um modesto inquérito que realizei no último ano em que leccionei, em 2006, sobre esta matéria e procuro extrair algumas conclusões que me parecem relevantes.

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