Blogue de Roberto Gorjão

“Theory and Practice of Online Learning” é uma interessante obra, construída pelos docentes da Athabasca University, conhecida como a universidade aberta canadiana. A obra, inteiramente disponível on-line mediante uma licença Creative Commons, é organizada por Terry Anderson, autor de várias publicações na área da Educação à Distância, das quais pelo menos três em conjunto com o conhecido Randy Garrison, e por Fathi Elloumi. Terry Anderson assina igualmente o décimo primeiro capítulo da obra, “Teaching in an Online Learning Context”, onde discute a criação de uma comunidade educativa on-line como um processo que envolve três componentes críticas: presença cognitiva; presença social e presença docente. O capítulo incide especialmente sobre esta última, “fornecendo sugestões e linhas de orientação para a maximização da efectivação da função docente na aprendizagem on-line” (Anderson, T & Elloumi, F, 2004: xxii).

Para Anderson, a presença docente é fundamental para o sucesso da educação à distância. Anderson caracteriza as possibilidades de manifestação desta presença de múltiplas maneiras, fornecendo sugestões valiosas que vale a pena ler mas que ultrapassam os objectivos desta curta informação. Interessa-nos referir aqui, todavia, a especial ênfase que o autor concede à questão da avaliação on-line, reconhecendo que a avaliação é normalmente uma das maiores preocupações do estudante. Por isso, considera Anderson, a presença docente, também na avaliação, deve ser construída cuidadosamente, reflectindo a flexibilidade, a preocupação e a empatia que devem caracterizar qualquer professor. Se as avaliações mecânicas, como as possibilitadas por testes on-line de escolha múltipla ou simulações, são em geral eficazes, prossegue Anderson, a comunicação directa e o retorno ( feedback) frequentes são imprescindíveis e fazem parte integrante da função facilitadora do professor on-line. Assim, o requerer ao estudante a participação em discussões sobre os assuntos cursados, através de comentários e debates frequentes, em que o professor também participa com assiduidade, é uma estratégia comum, cujo sucesso está no entanto dependente de uma correlação justa e real entre essa participação requerida e a avaliação final. A ausência desta discussão participada, ou a sua insuficiente implementação, implica que o sentido de comunidade não seja gerado, falhando-se assim a criação de um contexto social de aprendizagem, uma das condições basilares para o desenho de uma aprendizagem baseada no modelo construtivista. (Anderson, 2004: 281 a 282).

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O problema do plágio ou fraude na Educação à Distância é uma das principais objecções levantadas à aceitação deste modelo de ensino. A questão que se põe é de até que ponto podemos confiar nos resultados de uma avaliação on-line.

Neil Rowe, num curto mas interessante ensaio, intitulado “ Cheating in Online Student Assessment: Beyond Plagiarism”, conclui de forma incisiva: “infelizmente, não podemos”. Rowe baseia-se, para esta afirmação, em estatísticas relativas à frequência do plágio e da fraude nos diversos níveis de ensino, mesmo no presencial, e no quão mais fácil é tornear os mecanismos de controlo em sistemas on-line.

Rowe identifica aqueles que considera serem os três principais e mais sérios problemas envolvendo a prática de fraude na avaliação on-line:

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A Marktest.com deu a conhecer já os números do primeiro semestre de 2007. Este estudo – 3,8 milhões de utilizadores de Internet – contabiliza apenas os utilizadores com 15 ou mais anos, residentes no Continente, o que, do ponto de vista educativo, tem um interesse limitado, já que não abrange os estudantes do ensino básico. Em relação ao universo considerado, o número apurado de utilizadores da Internet – 3,8 milhões – representa 46,2% dos residentes.

Verificou-se, desde 2006, um aumento da taxa de penetração da Internet de 6%, o crescimento mais baixo da última década. Segundo a empresa, é normal que assim aconteça, à medida que aumenta o número de utilizadores da Internet.

O estudo da Marktest apresenta ainda a análise por variáveis de discriminação que revelam discrepâncias no acesso ainda francamente preocupantes:

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Continuando a análise do estudo de Colin Lankshear e Michele Knobel – “Mundos Weblog e Construções de uma Escrita Eficiente e Poderosa: Atravessar com cuidado e apenas onde os sinais o permitam” (Lankshear & Knobel, 2006). – análise que iniciei na entrada anterior deste blogue, será interessante referir algumas das críticas apontadas por estes autores à utilização dos blogues em ambiente escolar, bem como algumas das estratégias propostas para a superação desses mesmos problemas.

“Os blogues escolares que observámos em sites como o serviço de alojamento Schoolblogs.com facultam poucas evidências de que alunos e professores trabalham a partir de uma base de propósito autêntico. Muitos posts de alunos para blogues apoiados pelas escolas parecem mais tarefas obrigatórias e/ou textos associados às notas dos alunos do que artefactos advindos de um interesse intrínseco. Ausente da vasta maioria dos blogues escolares está a presença de espírito de posts encontrados noutros locais, bem como os comentários escritos que com frequência aqueles atraem por parte dos leitores (na verdade muitos blogues escolares nem sequer têm a função dos comentários activada). Em muitos casos, a natureza e qualidade da escrita postada nos blogues escolares convidam a uma resposta do tipo ‘porquê dar-me ao trabalho?’ Muito simplesmente, é frequentemente difícil descobrir o porquê de uma dada pessoa se dar ao trabalho de construir um blogue de modo a registar o tipo de conteúdo postado.”

(Lankshear & Knobel, 2006: 116 e 117)

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Colin Lankshear e Michele Knobel, num texto recentemente publicado em português – “Mundos Weblog e Construções de uma Escrita Eficiente e Poderosa: Atravessar com cuidado e apenas onde os sinais o permitam” (Lankshear & Knobel, 2006). – apresentam uma análise cuidada de uma das mais bem sucedidas ferramentas de expressão individual na web – o blogue – propondo estratégias interessantes e bem fundamentadas para a sua utilização bem sucedida em ambiente escolar.

Os autores fornecem vários contributos relevantes para a análise deste tema: estabelecem uma tipologia provisória extremamente completa e elucidativa dos diferentes tipos de blogues actualmente existentes; analisam características chave de blogues eficientes; procuram compreender as razões de ser das limitações verificadas na generalidade dos blogues escolares e apresentam sugestões concretas e pertinentes para uma sua utilização com maior êxito no contexto pedagógico.

Uma das perspectivas sobre o qual o tema é analisado reveste-se de especial interesse para a avaliação desta ferramenta enquanto potencial promotora da democraticidade da expressão: a dos blogues e a sua relação com o poder, ou, pelo menos, com a influência que podem conseguir exercer.

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A respeito ainda do conceito de Tecnologia Educativa, não deixa de ser interessante comparar as concepções apresentadas no post anterior com a actual definição oficial da AECT (Association for Educational Communications and Technology), uma das mais prestigiadas associações internacionais (sediada nos E.U.) nesta área:

“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.”

(AECT, 2004: 3)

Ainda que o texto fundamentador – “The Meanings of Educational Technology (AECT, 2004)”– desta definição demonstre, numa explanação quase palavra a palavra, um entendimento suficientemente abrangente, promovendo a “facilitação da aprendizagem” como o elemento central do conceito, por sua vez informada pelo “estudo” – termo pretendido como mais abarcante que o de pesquisa, contemplando a prática reflexiva (AECT, 2004) – e explicitamente empenhada numa “prática ética”, julgo que os restantes elementos da definição se prestam a entendimentos industrialistas e mercantilistas, o que importa evitar. Refiro-me, nomeadamente:

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Embora comece já a existir, dentro e fora de fronteiras, um certo consenso em torno da ideia deste conceito enquanto reflexo da utilização das últimas tecnologias da informação e da comunicação em ambiente educativo, essa ideia é redutora e de uma falta de objectividade que contraria a necessária clareza e cientificidade com que devem ser abordados estes assuntos, sobretudo em áreas tão sensíveis quanto a educação. Por outro lado, ao contrário do que se possa pensar, “quanto mais lemos e aprofundamos o tema mais nos apercebemos de quanta indefinição persiste ainda em torno do que se entende por TE [Tecnologia Educativa]” (Coutinho, 2005: 242).

A própria latitude do conceito é também algo ainda em discussão, variando desde as concepções que a vêem ainda restrita à instrumentalidade prática, à tecnicidade e à eficiência, às que a defendem enquanto “’disciplina autónoma, equiparável à Psicologia ou Sociologia, que gera os seus próprios problemas num quadro de investigação caracterizado pelo desenho, produção e utilização de meios e teorias nos quais configura a sua própria base de conhecimento’ (Rivilla, 1995: 501)” (Coutinho, 2005: 242).

Geneviéve Jacquinot-Delaunay, num texto de 2001 e recentemente publicado em português – “As Ciências da Educação e as Ciências da Comunicação em Diálogo” – apresenta uma definição particularmente abrangente:

“Por ‘tecnologia da educação’, entende-se a procura da combinação optimizada dos recursos de que se dispõe para uma dada situação de aprendizagem, que compreende não só as diferentes ‘tecnologias da educação’ mas também o tempo, a organização do espaço, os dados do sistema educativo… a disponibilidade dos professores e formadores, bem como os níveis, aptidões e necessidades dos alunos e formandos. Elabora teorias e modelos que é suposto serem implementados pela ‘engenharia educativa’.”

Jacquinout-Delaunay (2006: 124).

Ambas as concepções acima transcritas – de Rivilla e de Jacquinout-Delaunay – envolvem e fazem depender a utilização de meios e recursos tecnológicos – quaisquer que sejam, mais ou menos modernos, analógicos ou digitais – da prática pedagógica e da organização curricular, concepção lúcida e sensata que remete aquelas ferramentas para a sua real condição utensiliária. Este é um entendimento inclusivo e abrangente, não deixando de ser também pragmático, que me parece ser o mais promissor no sentido de garantir uma tecnologia educativa humana e atenta às necessidades dos estados, mas também das comunidades e dos indivíduos.

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