Para Anderson, a presença docente é fundamental para o sucesso da educação à distância. Anderson caracteriza as possibilidades de manifestação desta presença de múltiplas maneiras, fornecendo sugestões valiosas que vale a pena ler mas que ultrapassam os objectivos desta curta informação. Interessa-nos referir aqui, todavia, a especial ênfase que o autor concede à questão da avaliação on-line, reconhecendo que a avaliação é normalmente uma das maiores preocupações do estudante. Por isso, considera Anderson, a presença docente, também na avaliação, deve ser construída cuidadosamente, reflectindo a flexibilidade, a preocupação e a empatia que devem caracterizar qualquer professor. Se as avaliações mecânicas, como as possibilitadas por testes on-line de escolha múltipla ou simulações, são em geral eficazes, prossegue Anderson, a comunicação directa e o retorno ( feedback) frequentes são imprescindíveis e fazem parte integrante da função facilitadora do professor on-line. Assim, o requerer ao estudante a participação em discussões sobre os assuntos cursados, através de comentários e debates frequentes, em que o professor também participa com assiduidade, é uma estratégia comum, cujo sucesso está no entanto dependente de uma correlação justa e real entre essa participação requerida e a avaliação final. A ausência desta discussão participada, ou a sua insuficiente implementação, implica que o sentido de comunidade não seja gerado, falhando-se assim a criação de um contexto social de aprendizagem, uma das condições basilares para o desenho de uma aprendizagem baseada no modelo construtivista. (Anderson, 2004: 281 a 282).
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Neil Rowe, num curto mas interessante ensaio, intitulado “ Cheating in Online Student Assessment: Beyond Plagiarism”, conclui de forma incisiva: “infelizmente, não podemos”. Rowe baseia-se, para esta afirmação, em estatísticas relativas à frequência do plágio e da fraude nos diversos níveis de ensino, mesmo no presencial, e no quão mais fácil é tornear os mecanismos de controlo em sistemas on-line.

Rowe identifica aqueles que considera serem os três principais e mais sérios problemas envolvendo a prática de fraude na avaliação on-line:
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Verificou-se, desde 2006, um aumento da taxa de penetração da Internet de 6%, o crescimento mais baixo da última década. Segundo a empresa, é normal que assim aconteça, à medida que aumenta o número de utilizadores da Internet.

O estudo da Marktest apresenta ainda a análise por variáveis de discriminação que revelam discrepâncias no acesso ainda francamente preocupantes:
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“Os blogues escolares que observámos em sites como o serviço de alojamento Schoolblogs.com facultam poucas evidências de que alunos e professores trabalham a partir de uma base de propósito autêntico. Muitos posts de alunos para blogues apoiados pelas escolas parecem mais tarefas obrigatórias e/ou textos associados às notas dos alunos do que artefactos advindos de um interesse intrínseco. Ausente da vasta maioria dos blogues escolares está a presença de espírito de posts encontrados noutros locais, bem como os comentários escritos que com frequência aqueles atraem por parte dos leitores (na verdade muitos blogues escolares nem sequer têm a função dos comentários activada). Em muitos casos, a natureza e qualidade da escrita postada nos blogues escolares convidam a uma resposta do tipo ‘porquê dar-me ao trabalho?’ Muito simplesmente, é frequentemente difícil descobrir o porquê de uma dada pessoa se dar ao trabalho de construir um blogue de modo a registar o tipo de conteúdo postado.”

(Lankshear & Knobel, 2006: 116 e 117)

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Os autores fornecem vários contributos relevantes para a análise deste tema: estabelecem uma tipologia provisória extremamente completa e elucidativa dos diferentes tipos de blogues actualmente existentes; analisam características chave de blogues eficientes; procuram compreender as razões de ser das limitações verificadas na generalidade dos blogues escolares e apresentam sugestões concretas e pertinentes para uma sua utilização com maior êxito no contexto pedagógico.

Uma das perspectivas sobre o qual o tema é analisado reveste-se de especial interesse para a avaliação desta ferramenta enquanto potencial promotora da democraticidade da expressão: a dos blogues e a sua relação com o poder, ou, pelo menos, com a influência que podem conseguir exercer.
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“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.”

(AECT, 2004: 3)

Ainda que o texto fundamentador – “The Meanings of Educational Technology (AECT, 2004)”– desta definição demonstre, numa explanação quase palavra a palavra, um entendimento suficientemente abrangente, promovendo a “facilitação da aprendizagem” como o elemento central do conceito, por sua vez informada pelo “estudo” – termo pretendido como mais abarcante que o de pesquisa, contemplando a prática reflexiva (AECT, 2004) – e explicitamente empenhada numa “prática ética”, julgo que os restantes elementos da definição se prestam a entendimentos industrialistas e mercantilistas, o que importa evitar. Refiro-me, nomeadamente:
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A própria latitude do conceito é também algo ainda em discussão, variando desde as concepções que a vêem ainda restrita à instrumentalidade prática, à tecnicidade e à eficiência, às que a defendem enquanto “’disciplina autónoma, equiparável à Psicologia ou Sociologia, que gera os seus próprios problemas num quadro de investigação caracterizado pelo desenho, produção e utilização de meios e teorias nos quais configura a sua própria base de conhecimento’ (Rivilla, 1995: 501)” (Coutinho, 2005: 242).

Geneviéve Jacquinot-Delaunay, num texto de 2001 e recentemente publicado em português – “As Ciências da Educação e as Ciências da Comunicação em Diálogo” – apresenta uma definição particularmente abrangente:

“Por ‘tecnologia da educação’, entende-se a procura da combinação optimizada dos recursos de que se dispõe para uma dada situação de aprendizagem, que compreende não só as diferentes ‘tecnologias da educação’ mas também o tempo, a organização do espaço, os dados do sistema educativo… a disponibilidade dos professores e formadores, bem como os níveis, aptidões e necessidades dos alunos e formandos. Elabora teorias e modelos que é suposto serem implementados pela ‘engenharia educativa’.”

Jacquinout-Delaunay (2006: 124).

Ambas as concepções acima transcritas – de Rivilla e de Jacquinout-Delaunay – envolvem e fazem depender a utilização de meios e recursos tecnológicos – quaisquer que sejam, mais ou menos modernos, analógicos ou digitais – da prática pedagógica e da organização curricular, concepção lúcida e sensata que remete aquelas ferramentas para a sua real condição utensiliária. Este é um entendimento inclusivo e abrangente, não deixando de ser também pragmático, que me parece ser o mais promissor no sentido de garantir uma tecnologia educativa humana e atenta às necessidades dos estados, mas também das comunidades e dos indivíduos.

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Também no que diz respeito à educação à distância, o teclado é praticamente insubstituível. Se já é possível deixarmos as nossas participações e respostas às solicitações, em alguns tipos de LMS, oralmente ou mesmo em vídeo, em tempo real ou em diferido, a verdade é que a maior parte dos requisitos de avaliação continuam e continuarão a exigir respostas por escrito, até porque o próprio domínio da linguagem escrita é também um factor tido normalmente em conta.

Por tudo isto, continua para mim a resultar incompreensível que as crianças e adolescentes não tenham hoje uma qualquer introdução sistemática à utilização do teclado, integrada no seu currículo. Poderia ser um conteúdo integrado nas disciplinas de TIC, poderia ser um conteúdo transversal, ou ainda ministrado nas áreas de estudo acompanhado ou de projecto… O que não é admissível é que não seja facultado. Já inquiri vários professores de TIC sobre as razões desta ausência, mas, na generalidade, não me souberam dar qualquer razão plausível. Penso que a digitação – ou, mais correctamente, a dactilografia – é simplesmente relegada como mais um daqueles conhecimentos meramente operativos que é suposto os indivíduos serem capazes de adquirirem sozinhos… Mas, será realmente possível adquirirem-no autonomamente? E será que o fazem realmente? Com que grau de proficiência conseguem fazê-lo? Quais são as consequências de uma eventual aprendizagem insuficiente ou autónoma e sem supervisão neste domínio? Na continuação deste artigo, apresento os resultados de um modesto inquérito que realizei no último ano em que leccionei, em 2006, sobre esta matéria e procuro extrair algumas conclusões que me parecem relevantes.
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O que vêm abaixo é apenas um preview. Clicando na hiperligação imediatamente abaixo da imagem, poderão descarregar o ficheiro original, em formato TIFF, com 1,77 MB. Na imagem foram inseridas algumas instruções basilares para o correcto posicionamento e movimentação dos dedos. Com um pouco de persistência e vencida a frustração inicial, a maior parte das pessoas dominará satisfatoriamente o teclado em menos de 15 dias, se digitar cerca de 1 hora por dia.

Descarregue o : clique sobre a hiperligação com o botão direito do rato e escolha “Guardar como…” ou “Guardar ligação como…”, consoante o navegador que utilizar. A imagem está formatada de modo a permitir a impressão com qualidade em formato A4, ao baixo. Utilizando papel com alguma gramagem ou colando a impressão num suporte cartonado e colocando-a depois ao lado ou em cima do monitor, será também possível usar este recurso como guia inicial para confirmação da localização das teclas — pois o ideal é não olhar para o teclado — bem como da movimentação de cada um dos dedos.

Espero que seja útil!